(Peter Gorm Larsen, 8.11.1999, synspunktet er ikke
officielt et udtryk for Danmarks Biblioteksskoles holdning)
Samspilstrekanten mellem lærer, bibliotekar og elev/studerende på uddannelsesinstitutioner
Thomas Højrup (1983) grundlagde teorien om forskellige menneskers livsformer. Udgangspunktet var opfattelsen af især arbejdet, men også opfattelsen af andres livsformer. Det er f.eks. svært for bryggeriarbejderen med lønarbejderlivsformen at forstå, at man kan leve som isenkræmmeren med den selvstændige livsform eller juristen med karrierelivsformen. Det centrale begreb er her etnocentrisme (Christensen 1988,7-8). Det betyder, at det er vanskeligt for personer i en kultur at forstå personer i en anden kultur. Man bedømmer den fremmede kultur på sin egen kulturs præmisser.
Tesen i artiklen er, at bibliotekarer, lærere og elever/studerende har forskellige livsformer eller kulturer. Det betyder, at de har vanskeligt ved at forstå hinanden. Der opstår en tendens til at opbygge fordomme, som i situationer kan forhindre et godt samarbejde. Min påstand er, at bibliotekarer, lærere og elever/studerende står overfor en række nye udfordringer i form af det nye Videns- og informationssamfund, nye pædagogiske tendenser og den nye informationsteknologi. Udfordringerne nødvendiggør nedbrydning af fordomme, og kræver et dybere samarbejde aktørerne imellem.
Fra industrisamfundet til Videns- og informationssamfundet
I industrisamfundet var samspillet mellem lærer, bibliotekar og elever/studerende ikke noget stort problem. I denne samfundsform dyrkede man specialisering og arbejdsdeling (Qvortrup 1998; Andersen 1998, 43-49). Bibliotekaren holdt orden på bøger, aviser og tidsskrifter. Bibliotekaren beskæftigede sig med indkøb, registrering, katalogisering, klargøring, udlån og kassation. Biblioteket var et serviceorgan som kunne sammenstilles med posthuset eller vaskeriet. Man gik på biblioteket for at finde en bog om et givet emne. Bibliotekaren kunne måske hjælpe. Længere var den ikke!
Læreren brugte engang imellem biblioteket, men hovedreglen var, at læreren underviste udfra grundbøger der hørte til faget. Læreren var den som havde viden og indsigt. Der var ingen grund til at have selvstændige biblioteker på uddannelsesinstitutionerne, da fagene bestod af nogle få klassiske værker, nogle få tidsskrifter samt grundbøgerne. Læreren var ofte selv i besiddelse af dette materiale.
Elever og studerende havde ikke noget stort behov for et bibliotek, da de anvendte grundbøger, som de enten fik stillet gratis til rådighed, eller selv måtte anskaffe sig. Man gik kun på biblioteket, hvis man var den flittige elev, som ønskede at læse supplerende litteratur. Med andre ord, litteratur der lå ud over, hvad man kunne finde i grundbøgerne.
Verden var simpel og overskuelig. Læreren var autoriteten, bibliotekaren serviceorganet og eleverne/de studerende var de uvidende og tomme kar (Larsen 1998; Kristensen 1997; Prinds 1999; Ringsted 1997). Man havde faste roller og faste fordomme om hinanden. Lærerne var arrogante og bibliotekarerne kedelige damer, der tog sig af rutinearbejde.
Desværre har verden ændret sig, og vi lever nu i et Videns- og informationssamfund. Konkurrencen er blevet global og dermed hårdere. Velstand og velfærd er direkte afhængig af hvordan vi som samfund klarer os på dette globale marked (Oxford research 1997). Viden og information er blevet et centralt parameter i konkurrencen, når det gælder avancerede samfund, hvor arbejdskraft er dyr og råstofferne få (Finansministeriet 1997; Kompetencerådet 1999). Ingeniøren kan ikke længere klare sig med en grundbog, hvis han skal være innovativ og til stadighed frembringe billigere, bedre eller måske helt nye produkter. Alle store virksomheder har i dag deres egne udviklingsafdelinger og biblioteker, hvor der er ansat informationsspecialister.
Velstanden og den socialdemokratiske lighedstanke efter den Anden verdenskrig betød, at man i den vestlige verden oplevede et vældigt boom i væksten af uddannelsesinstitutioner og forskningscentre. Det har igen medført en stigende produktion af viden som akkumuleres i bøger, tidsskrifter, og nu elektroniske databaser som man ofte har adgang til via Internettet (Betænkning om bibliotekerne i informationssamfundet 1997).
I en sådan vidensintensiv verden bliver det vanskeligt for den traditionelle lærer at bevare overblikket over faget, og faget bliver efterhånden flosset i kanterne. Det er ikke længere givet, hvilke klassiske værker der konstituerer faget. Grundbogen bliver til grundbøger, og de fornys i et stadig hastigere tempo. I fremtiden vil de måske skulle opdateres så ofte, at de kun bliver udgivet i en billig elektronisk form som f.eks. mange leksika på cd-rom.
Lærerens autoritet som alvidende begynder at smuldre efterhånden, som det bliver klart for omgivelserne, at læreren ikke ved alt, hvad der er værd at vide. Det problembaserede projektarbejde synes delvist at være et svar på den nye verden (Ringsted 1997). Elever og studerende tager udgangspunkt i et konkret problem, hvor man ofte arbejder tværfagligt. Fra at være ”gud” forvandles læreren til en såkaldt projektvejleder, som nærmest kan beskrives som en konsulent. Grundbøgerne forsvinder eller suppleres med information som selvstændigt fremskaffes af elever og studerende. Naturligvis er der også en række pædagogiske og ideologiske argumenter for projektpædagogikken. Det hævdes, at elever og studerende bliver mere motiverede og lærer bedre, samt at der er et mere lige forhold mellem lærer og elev/studerende (Illeris 1998; Rogne 1994, 204-213; Kristensen 1997, 75-93).
I dette Videns- og informationssamfund bliver fremskaffelse, sortering, vurdering, distribution, analyse og syntese af information helt centralt både for lærere, elever/studerende og bibliotekarer. Der er tale om en vidensproces, hvor det er meget uhensigtsmæssigt at dele processen op i firkantede arbejdsfunktioner som ofte også er lokaliseret i forskellige fysiske rum. Bibliotekaren er den som fremskaffer informationen. Læreren er den, som analyserer informationen og forarbejder den til viden. Eleven/den studerende får fyldt tanken op (Larsen 1998) både af bibliotekaren (information) og af læreren (viden).
I virkeligheden må både læreren, bibliotekaren, eleven/den studerende forholde sig til alle led i vidensprocessen. Naturligvis er det hensigtsmæssigt med en vis specialisering. Bibliotekaren er uddannet som informationsspecialisten, og læreren er uddannet som specialist i at analysere og syntetisere samt i at undervise. Men man bliver nødt til at samarbejde og bygge på hinandens kompetencer, hvis der skal genereres viden ud af informationshavet. Det kan sidestilles med et normalt tværfagligt samarbejde (Kristensen 1997,104), hvor både biologi-, fysik- og samfundsfagslæreren arbejder sammen. I det private erhvervsliv har man længe arbejdet i projektgrupper eller teams, hvor folk med forskellige uddannelser indgår. Det er simpelthen en nødvendighed i vores komplekse verden (Qvortrup 1998).
Sammenfattende er pointen, at en række kræfter på forskellige niveauer taler for en yderligere integration i det daglige samarbejde mellem bibliotekarer, lærere, elever og studerende.
Det gamle samspilsparadigme
Meget generaliserende synes man intuitivt at kunne sige, at den traditionelle lærer er den person som har en faglig viden på baggrund af et studium i et fag på seminariet eller på universitetet. Læreren kender de klassiske faglige værker og har et overblik. Denne lærer kender selv sit informationsbehov og anvender bibliotekaren som et serviceorgan.
De studerende betragtes som tomme kar som skal fyldes op med lærerens faglige viden (Larsen 1998). Her er læreren autoriteten. Læreren er den vidende, og det er læreren der giver karakteren og dermed har magten og prestigen.
Bibliotekaren ser mest sin rolle som et serviceorgan for læreren og for eleverne/de studerende. Bibliotekaren forsøger at finde frem til den information som læreren eller eleven/den studerende ønsker. Man stiller ikke udfordrende spørgsmål for man accepterer, at det er læreren og eleven/den studerende der har den faglige viden. Hvis man ikke helt kan hjælpe eleven/den studerende henviser man til læreren. Over tid får bibliotekaren et noget positivistisk, rationelt, logisk og serviceorienteret opfattelse af sin rolle. Måske tænker bibliotekaren: Hvorfor kan læreren og eleven/den studerende ikke udforme deres spørgsmål mere præcist. Det handler jo om at fremskaffe konkret information. Omvendt synes der at være en manglende refleksion hos bibliotekaren over, hvad information i virkeligheden er, og hvad man skal bruge information til (i relation til information se Qvortrup 1998). Hvis eleven/den studerende er i researchfasen i et problemorienteret projektarbejde er det klart, at vedkommende ikke præcist kan sige, hvad hun leder efter. Måske har hun endnu ikke fået fremstillet en problemformulering.
Eleven/den studerende opfatter naturligvis læreren som autoriteten, og den som giver karakterer. Nogle elever/studerende synes at opfatte bibliotekaren som deres egen mor. Hun skal smøre madpakken eller finde handskerne der er blevet væk. Der er ingen grund til at sætte sig ind i hvordan biblioteket fungerer. Hvorfor selv begynde at lede efter handskerne når man har en mor?
Jeg har ikke noget klart indtryk af, hvordan bibliotekarerne opfatter elever/studerende, men bibliotekarerne synes vel at det er under deres værdighed blot at gå rundt og finde bøger som eleverne/de studerende selv kunne finde. Der er ingen faglige udfordringer i at løbe rundt mellem hylderne. Når det handler om at lange bøger over disken er det et job for assistenterne.
Jeg har sammenfattet samspillet i figur 1. Cirklerne illustrerer, at man lever i hver sin verden og integrationen er lille.
Figur 1: Det traditionelle samspil
Det nye samspilsparadigme
Samfundet og pædagogikken har ændret sig. Det betyder, at rollerne og holdningerne til hinanden også må ændre sig. Projektarbejdet og problembaseret læring er blevet central (Ringsted 1997). Man vender i stigende grad bort fra undervisning og fokuserer i større udstrækning på den læring der foregår i eleven/den studerendes hoved (Prinds 1999). Begreber som ansvar for egen læring, undervisningsdifferentiering og tværfaglighed er blevet centrale (Ringsted 1997).
Læreres og elevers/studerendes selvstændige informationssøgning er blevet vigtigere. Det er umuligt for læreren i dag at undervise og vejlede, hvis han ikke er up-to-date med information og viden. På samme måde er det umuligt for elever og studerende at fremstille gode projekter, hvis de ikke har foretaget et godt stykke researcharbejde i form af informationssøgning. Man burde ikke kunne få en høj karakter for et projekt eller en opgave, hvis litteraturlisten er tynd eller mangelfuld. Det er ikke nok at henvise til grundbogen. Det betyder, at elever/studerende må lære at søge information. Det er ikke længere tilstrækkeligt at anvende det trykte emneregister. I dag er det også nødvendigt at kunne søge i databaser og anvende Internettet.
For uddannelsesbibliotekaren bliver det i dag nødvendigt at kende til den pædagogik der bedrives. Skal man blot være et serviceorgan for elever/studerende, når pædagogikken handler om at elever/studerende skal lære at lære?
Information og informationssøgning er i dag blevet så vigtig og komplekst, at det bør være et krav, at bibliotekarer underviser elever/studerende i at anvende de nye muligheder for informationssøgning i f.eks. databaser og over Internettet. Bibliotekaren må lære om pædagogik og oparbejde en undervisningskompetence.
Information er i dag så vigtig at bibliotekaren som informationsspecialist helt naturligt må indgå i lærerteams og tværfaglige projekt- og emnearbejder. Den gamle arbejdsdeling må brydes ned på uddannelsesinstitutionerne.
Færdigheder i at anvende den nye informationsteknologi bliver en fælles opgave for både læreren, bibliotekaren, og eleven/den studerende. Det handler ikke længere kun om bøger, men bibliotekaren skal også kunne finde lyde, billeder, animationer og videoklip. Det er måske bibliotekaren, der fortæller eleven/den studerende, hvordan man kan kopiere en flot graf fra Danmarks Statistik på Internettet og sætte den ind i projektopgaven. Eller hvordan man kan arbejde videre med tal fra en OECD-rapport på nettet ved hjælp af regnearket Excel. En papir fotokopi af en tabel holder ikke i dag. Så skal eleven/den studerende jo selv til at taste ind. Det er dobbelt arbejde! Måske er det bibliotekaren der bliver den lokale ekspert i at designe og skabe databaser.
Naturligvis er bibliotekaren med til projektgruppernes eksamener, og naturligvis skal bibliotekarens vurdering indgå i den samlede bedømmelse af projektet. Hvor dygtig har projektgruppen været til at finde eller fravælge information?
Med andre ord er det nødvendigt at opbryde de gamle roller mellem lærere, bibliotekarer og elever/studerende. På uddannelsesinstitutionerne skal biblioteket medtænkes i institutionernes overordnede strategi. Biblioteket bliver måske til et læringscenter eller et pædagogisk værksted. Et sted hvor der genereres viden. Figur 2 illustrerer hvordan de nye udfordringer bryder rollerne.
Figur 2: Samspillet i Videns- og informationssamfundet
Kilde: Peter Gorm Larsen
I det nye paradigme mødes lærere, bibliotekarer, elever/studerende omkring det overordnede formål som er læring. Alle skal lære, men især elever og studerende. Sammen forsøger man at løfte udfordringerne fra den nye pædagogik, den nye informationsteknologi og vigtigheden af information og viden i det globaliserede Viden og informationssamfund.
Læreren må acceptere ikke længere at være autoriteten, men en slags avanceret konsulent. Læreren kan ikke længere negligere informationssøgning og overlade det til en bibliotekar som en rutineopgave. Det samme gælder bibliotekaren. Det er ikke nok bare at finde fysiske bøger og trykte artikler til læreren, eleven og den studerende, men bibliotekaren må forvandle sig til konsulent, der forholder sig til hele processen i forbindelse med vidensproduktion. Bibliotekaren må acceptere, at det ikke blot handler om at finde information, da information er noget meget relativt. Bibliotekaren må acceptere, at generering af viden ikke er nogen lineær og rationel proces, men snarere en associativ proces der foregår i spring. Derfor må bibliotekaren acceptere, at lærerne og eleverne/de studerende er nogle rodehoveder (Lund 1999). Bibliotekaren må også forvente at skulle finde lyde, billeder og videoklip og kunne arbejde videre med materialet elektronisk, da lærere, elever og studerende i stigende grad vil arbejde med hjemmesider og multimedieprodukter. Eleven og den studerende må gøre sig klart, at man selv har et ansvar for sin egen læring. Man kan ikke forvente, at læreren har det færdige svar eller bibliotekaren er mor, som finder handskerne der er blevet væk.
Med andre ord er der ikke længere plads til fordomme og etnocentrisme i samspillet mellem lærere, bibliotekarer, elever og studerende.
Det konkrete samarbejde mellem lærer og bibliotekar
Naturligvis indgår uddannelsesbibliotekaren allerede i et samarbejde med de andre aktører på en moderne uddannelsesinstitution. Bibliotekaren interagerer således med elever/studerende, lærere, ledelse og evt. en IT-afdeling.
Der er ikke noget nyt i at bibliotekaren samarbejder med lærerne, når det handler om indkøb af bøger og tidsskrifter mm. Her kombineres lærernes faglige viden med bibliotekarens overblik over, hvad der er af nyt materiale på markedet. Det vil således være uansvarligt, hvis det var bibliotekaren eller lærerne alene der indkøber materiale. Da de økonomiske midler altid vil være knappe, er det nødvendig med en faglig, pædagogisk og institutionspolitisk prioritering af hvad der skal indkøbes. Som tidligere fagkontoforvalter har jeg selv erfaringer fra det storpolitiske, når de økonomiske ressourcer skal fordeles mellem faggrupperne, men også den interne prioritering i en faggruppe. Skal der indkøbes bløde sociologibøger eller hårde bøger om nationaløkonomi eller statistik? Denne prioritering kan ikke overlades alene til en bibliotekar. Derfor har de fleste uddannelsesinstitutioner også nedsat fag- og biblioteksudvalg.
I forbindelse med almindelig undervisning eller et projektarbejde vil det være naturligt at lærer, bibliotekar og evt. elever/studerende sammen fremstiller en ressourceliste over materiale - bøger, artikler, links, cd-romer, videoer etc. - som både kan være en hjælp for læreren, eleverne/de studerende og bibliotekaren som nu bedre kan planlægge. Listen vil blive et udtryk for en faglig vurdering af materiale, men også af hvad det umiddelbart indenfor en given tidsperiode vil være muligt at fremskaffe. Naturligvis vil listen ikke være udtømmende. Den må ikke forhindre elevers og studerendes selvstændige informationssøgning. Ved hjælp af sådanne lister kan man forhindre noget af den tilfældighed, som ofte kendetegner læreres og elevers/studerendes valg af materiale. Hvem har ikke oplevet, at en projektgruppe har fundet en tilfældig bog på biblioteket som pludselig får en stor betydning i projektet. Årsagen var, at gruppen tog den første og bedste bog der viste sig. Man ville skrive et projekt om beslutningsstrukturen i EU og har så fundet en tilfældig bog om EU. Måske var det fordi, at de gode bøger allerede var udlånt til andre grupper eller slet ikke fandtes på biblioteket. Måske var det fordi man anvendte satisfierende beslutninger - dvs. man er tilfreds med det man har fundet selvom man godt ved at søgningen ikke har været optimal. Gruppen gider ikke at tænke på, hvad man går glip af ved at stoppe søgningen. Faktisk er der eksempler på, at straffen for at komme for sent til et gruppemøde, er at man bliver ”tvunget” til at gå på biblioteket (Arkin 1999). Det at hente bøger til gruppen har samme karakter som det at lave kaffe!
Til eksamen vil bibliotekaren naturligvis spørge til, hvordan man har søgt efter information til projektet med henblik på at gøre elever/studerende opmærksomme på at i vores Videns- og informationssamfund kan man ikke blot finde information ved en tilfældighed. Det er ikke ”godt nok”, at lige præcis den dag, på det bibliotek, på den hylde, stod den specielle bog, fordi den netop ikke lige var udlånt og derfor var den eneste bog tilbage om EU.
Er uddannelsesbiblioteket tænkt strategisk?
Aktiviteterne og indretningen af uddannelsesbiblioteket skal naturligvis indtænkes i uddannelsesinstitutionens strategi. Hvis uddannelsesinstitutionen i sin strategi lægger vægt på en pædagogik som fremmer gruppearbejde skal biblioteket indrettes forskelligt fra en institutionsstrategi som lægger vægt på traditionelle arbejdsformer i klasseværelset. Hvis strategien fokuserer på ny informationsteknologi skal biblioteket opprioritere computere, Internet, cd-romer og elektroniske tidsskrifter mere, end hvis strategien fokuserer på det grønne eller intimitet og dialog eller noget helt tredje. Mit indtryk er, at få uddannelsesinstitutioner synes at have gjort sig sådanne overordnede strategiske overvejelser over bibliotekets rolle på uddannelsesinstitutionen.
Den nye informationsteknologi er hastig på vej ind i alle uddannelsesinstitutioner, som udover en fysisk eksistens nu også har fået en virtuel eksistens på Internettet. I bekendtgørelser og læseplaner står det meget tydeligt, at elever og studerende skal bibringes kundskaber og færdigheder i den nye teknologi som skal integreres i alle fag. Hvilken rolle får uddannelsesbibliotekaren i dette scenario? Skal bibliotekaren fremstille hjemmesider og være institutionens web-master? Skal bibliotekaren være den som finder gode links på nettet som hun annoterer? Skal bibliotekaren være den som lærer eleverne og de studerende at anvende Internettet eller er det en opgave for lærerne eller IT-personalet? Skal bibliotekaren være den som lokalt kan designe og skabe databaser? Hvor skal institutionens computere stå rent fysisk? I tilknytning til biblioteket, som måske bliver tænkt som et lærings-, videns- eller studiecenter, eller skal computerne stå i særlige computerlokaler? I centeret vil der måske være næsten døgnbemanding af bibliotekarer og lærere som sammen arbejder som konsulenter for elever/studerende. Her hænger man sig ikke i formelle uddannelser og livsformer, men fokuserer på information, viden og læring. Udfordringerne er mange.
Litteratur
Andersen, Jørgen Goul (1998): Politik og samfund i forandring, bind 1, Columbus.
Betænkning om bibliotekerne i informationssamfundet, Afgivet af Udvalget om Bibliotekerne i Informationssamfundet UBIS, Bilag, Betænkning nr: 1347, Kulturministeriet 1997.
Christensen, Lone Rahbek (1988): Livsformer i Danmark, Samfundsfagsnyt.
Finansministeriet (1997): Uddannelse, omkostninger og resultater - Danmark som foregangsland, Finansministeriet 4.
Højrup, Thomas (1983): Det glemte folk, SBI.
Illeris, Knud (1998): ”Erfaringspædagogikken og projektarbejde”, pp.148-166 i Niels Jørgen Bisgaard (1998): Pædagogiske teorier, Billesø & Baltzer, 3. udgave.
Kompetencerådets rapport 1998, Strategisk Forum, Mandag Morgen, 1999.
Kristensen, Hans Jørgen (1997): Pædagogik - teori i praksis, skolen i 90`erne, Gyldendal.
Larsen, Steen (1998): IT og nye læreprocesser, Hellerup, eget forlag.
Lund, Anker Brink (1999): Pointer fra et interessant oplæg på konferencen ”Informationskompetence via kompetent brugerundervisning, LUC, Odense. 1./2.11, 1999.
Oxford research (1997): Grænseløs uddannelse, CTU.
Prinds, Erik (1999): Rum til læring - En idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT, CTU.
Qvortrup, Lars (1998): Det hyperkomplekse samfund -14 fortællinger om informationssamfundet, Gyldendal.
Ringsted, Mette; Jensen, Sisse Siggaard (1997): Med kridt og computer – brikker til en ny forståelse af fremtidens lærerprofession, CTU.
Cand scient pol
Tidligere universitets- og seminarielærer.
Nu konsulent på Danmarks Biblioteksskole
Peter Gorm Larsen
Kastanievej 52, 7700 Thisted